高校创新人才个性化培育模式探索_崔益虎，郭万牛_9787564169954_湖南知新文化传播有限公司读者荐购服务

　　《高校创新人才个性化培育模式探索》紧扣信息社会这一研究背景，阐释高校创新人才培育的时代价值，以个性发展理论、多元智能理论和学习产出理论为基石界定高校创新人才培育模式的内涵逻辑和特征规律。通过梳理我国高校创新人才培育的发展脉络和借鉴美国高校创新人才个性化培育的经验，并以江苏一所高校的创新人才个性化培育实践作为实例进行剖析，试图构建高校创新人才个性化培育的基本模式和集成模块，以期为政府部门、高等学校提供可以借鉴的成熟模式体系。

　　2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议在北京举行，习近平总书记在讲话中指出：“高等教育发展水平是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志。实现中华民族伟大复兴，教育的地位和作用不可忽视。我们对高等教育的需要比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。”

　　此前，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》一经颁布，培养拔尖创新人才的时代任务再次成为社会各界关注的焦点。创新是发展的内在动力，人才强国战略是提升综合国力的根本途径。我国从20世纪90年代着手高校创新人才培育研究和实践，随着国家“211工程”“985工程”和“2011计划”不断推进，再加上一些高校针对传统模式暴露出来的一些问题而大力推动教育机制改革，逐步形成了我国高校特有的创新人才培养基本模式。然而，我国高校传统的创新人才培养方式缺少个性化教育思想，制约了人的个性化发展和人才的潜能发挥，这对于高等教育的发展和新常态化下的经济转型都极为不利。

　　放眼世界，在第三次科技革命之后，发达国家高校越来越重视对创新人才的培育，并在20世纪70年代掀起了一场以创新教育为主题的高等教育界的“哥白尼式革命”，旨在探索激发创造力的高校创新人才培育模式。在探索中，国外将文艺复兴时期延续至今的个性化教育方法融人培养全过程，建立了各具特色的高校创新人才个性化培育模式。美国高校十分重视学生的独立思维和发现问题、解决问题的能力，以灵活的专业设置促进个性发展，建立因材施教的教学制度，强调博专并重的课程设置，实行探究式参与的教学形式。前哈佛大学校长陆登庭曾说：“迈向新世纪的过程中，一种最好的教育就是有利于人们具有创新性，使人们变得更善于思考，更有追求的理想和洞察力，成为更完善、更成功的人。”英国高校秉承纽曼提出的“自由教育追求的是心智、理智的完善和提升”观点，以个性发展与全面发展相结合，突出全人教育理念，构建师生交流互动的形式，牛津大学所开创的贝尔一兰卡斯特制（导生制）沿用至今、影响深远。德国则重视基础教育和学科交叉，注重培养学生研究能力和实践能力，实行教育“双元制”。总体而言，国外高校和政府都对创新人才的培育极其重视，注重采用个性化的方法，理论研究较为深入，实践经验也相对丰富，对培育模式的探索和运用较为成熟。

　　为研究新时期高校创新人才个性化培育模式，本课题组依托“高校创新人才个性化培育模式研究”这一江苏高校哲学社会科学研究重点项目，组建南京工业大学部分从事高等教育学、思想政治教育、管理学研究和教学的专家协同开展研究。崔益虎教授作为项目主持人，不仅负责项目的研究方向、研究思路、研究框架、观点修正、学术把关等核心工作，还参与项目组每一次的集体讨论，为项目的顺利实施倾注了大量心血。课题组全体成员对项目研究投入了很多精力，并以本书作为项目研究的重要成果付梓出版。第一章由童政权负责，第二章由朱琳负责，第三章由吴楼平负责，第四章由潘运军负责，第五章由眭国荣负责，第六章由陈同扬、刘海存负责，沈光负责全书统稿。在此，项目组对参与项目研究和本书撰写的教师和学生致谢，感谢你们为项目研究提供了第一手的资料和信息。

　　我们认为，个性化教育是创新人才培育的最高境界，本课题围绕个性化教育规律，构建了高校创新人才个性化培育模式的理论基础，回顾了我国高校创新人才个性化培育的发展脉络，总结了最具代表性的美国高校创新人才个性化培育的亮点特色，并选取首批人选国家“高等学校创新能力提升计划（2011计划）”的14所高校之一的南京工业大学作为剖析对象，提出了新时期我国高校创新人才个性化培育的八大路径，即加强创新人才个性化培育的调控，凝练创新人才个性化培育的理念，调整创新人才个性化培育的方式，完善创新人才个性化培育的体系，加强创新型教师队伍建设，构建高校创新人才个性化培育平台，发挥个性化思想政治教育的功能，重视个性化隐性教育的作用。以此为基础，本书创造性地提出了基于高校现实的可选集成模块，即课程优化模块、分级定向模块、平台搭建模块和协同提升模块，并以探讨高校人才培养价值为切入点对可选的集成模块进行开放性探索，以期为政府部门、高等学校提供可以借鉴的成熟模式体系。

　　《高校创新人才个性化培育模式探索》：

　　国外高校在创新人才培养的具体实施过程中十分关注和强调学生的个性发展和兴趣挖掘，例如，在课程设置方面注重通识教育、文理渗透和创新教育。麻省理工学院所有进入本科阶段的学生在一年级不分专业，实行通才教育，直到二年级才被分到各学院并确定专业；耶鲁大学课程同时包括广度教育和深度教育，学习时间分别是两年，帮助学生在拓展知识面、丰富知识储备的同时提高综合素质。麻省理工学院要求学生必须跨学科选择课程，其中，社会科学、自然科学、技术科学分别占本科生课程的30%，学生在学习专业知识的同时对科学体系有整体的概念认识。关于学生的创新能力培养，麻省理工学院于1948年首先开设了创新课程，此后，哈佛、加利福尼亚等50余所大学相继设立创造学课程和研究机构，而类似的创新课程现在已成为美国研究型大学课程设置的必要部分。在教学方法上，国外大学更加注重情景和案例分析，注重探究和启发式学习，注重主动探索和实践能力培养。例如，哈佛商学院采用案例教学的课程约占总课程的95%，主要由参与课程学习的学生进行角色扮演和决策模拟来达到学习目标；麻省理工斯隆商学院的教学方式中，讲座、案例分析和实验课程分别占了40%、40%和20%。克拉克大学在19世纪末就建立了著名的心理学研讨课程，后来逐渐被美国和其他国家的一些高校引入开设，通过深度探讨的方式来促进学习的积极性和主动性、批判性和创造性。关于学生实践能力的培养，国外许多大学已经将各类体验计划加入学生的学习生活中，以达到培养其创造和动手能力的目的。

　　在学术研究方面，创新人才的培养也备受国外学者和专家的关注，大部分研究从心理学的角度研究创新性人才应该具备的人格、思维、学习和社会能力等特征。美国心理学家吉尔福特曾在八个方面总结了创造人才具有的人格特点，例如：高度自觉性和独立性；旺盛的求知欲；强烈的好奇心；广阔的知识面和扎实的专业基础；能够理性、准确和严格地从事工作；丰富的想象力和敏锐的洞察力；卓越的文艺天赋；出众的意志品质。美国宾州大学教授罗尔菲尔德同样提出了创新人才应该具备的八大特征：“敏感性；变通性；流畅性；独创性；再定义与再构成的智力；区别与抽象的能力；综合能力；组织的一贯性。”另有，国外学者对325名诺贝尔奖获得者进行分析，研究表明，这些获得者共同的内在表现是极强的创新能力，例如，思想开阔、对事物具有高度的敏感性、无休止的好奇心和强烈的兴趣等。吉尔福特认为，智力结构中的发散思维能够代表创新人才的思维特征，而克洛普里等专家研究认为发散思维和聚合思维共同构成创新人才的创新思维。美国伊利诺伊州立大学卡特尔经过多年的观察和实验，形成了目前被广泛使用的《卡特尔16种人格因素量表》，可以用于测量创新能力人格因素。

　　国外学者也就具体的教学过程进行了较为成熟的研究，例如创新教育教学过程的评价和考核，在国外已经形成了一些经典的具有世界影响力的评价模式和评价理论，泰勒的“行为目标模式”、斯塔弗尔比姆的“CIPP模式”、斯克里文的“目标游离模式”等，在这些评价理论中都给予创新能力培养效果高度的关注。再例如教学学术的实践，西方学者通过调查发现并分析了教学学术实施过程中的障碍因素，并提出了相应的若干建议和措施。英属哥伦比亚大学的布谢尔（RogerBoshier）①指出研究型大学中阻碍教学学术发展的五个因素：教学学术往往被用作其他相关活动的同义语；博耶对教学学术的定义在概念上出现混淆；教学学术难以操作；很多关于教学学术的演说是反理智的，并且是狭隘的新自由主义的表现；教学学术过于依赖同行评议。克莱博②提议从大学教师发展和研究生教育着手促进教学学术的发展。其中，针对如何通过研究生教育促进教学学术提出了五条建议：改变研究生课程计划，使之至少包括两门关于教育学的课程；允许学生做学科内教育学方面的专题、学位论文；为研究生提供教学实习的机会，并接受教学学术实践者对其教学的反馈意见；基于教育学理论和研究建立专题讨论会和研讨小组；支持从事教学学术的教师，并请其担任研究生的指导教师。

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