《基于课程标准的学历案：温江经验》共分三个部分：第一部分为区域推进学历案的实践，介绍了温江选择学历案的缘由、推进经验、初步成效、问题与反思等；第二、三部分精选了小学、初中各学科2至3篇具有示范性、代表性、操作性的学历案。每篇都配有“导读”，揭示特色亮点或创新点，还配有“设计说明”，阐释“为什么这样设计”，生动呈现了学历案从理论向实践转化的过程。
向温江教育人在“基于课程标准的学历案”的先锋式探索致敬！
国家课程改革的“深水区”在课堂，课堂变革应该从教学方案的变革做起。基于课程标准的学历案，既串联起温江近20年区域推进课堂变革的历史，又深度契合当前治疗课堂“痼疾” 的痛点。以学历案为载体，区域深化“学为中心”课堂变革，将学历案理念从高中应用到义务教育阶段，创造性地丰富了学历案的实践经验。同时“形成了具有引领性的学历案区域推进模式”，堪称“区域深化国家课程改革的温江方案”。
开创“落实课标、学为中心”的教学新局面
（代序）
崔允漷
感动于温江教育人的火辣干劲！感谢温江教育人8年来的执着参与！向温江教育人在“基于课程标准的学历案”的先锋式探索致敬！
我与温江教育人的相识始于2012年的秋天。整个温江区研培中心的专家在孟蜀华主任的带领下，不远千里，从西部的“天府之国”，横跨大半个中国，来到华东师范大学教研员研修中心、课程与教学研究所，开展以“基于课程标准的教学”为主题的研修——这在当时对于一个区级教研机构而言，确实是一个大动作。8天的研修中，我的印象无非就是： 温江的教研员专家听报告、写博文、做作业都比较认真，互动也比较积极。本想事情会就此结束，可他们来自一个“来了就不想走”的城市（成都），的确有一种“来了就不想走”的品质： 第一个班后，接二连三，几乎每年都有研修人员来我们中心交流学习，交流形式有大班也有小班，有专题培训也有面对面点评作业……总之，在这8年时间里，我与他们中的一些专家见面的次数非常多，多到好多专家我一见面就能直呼其大名。我非常敬佩温江区几任教育局领导的远见与魄力，以及区教研中心各位领导的决心与毅力！他们怀着极大的热情在全区推进“落实课标、学为中心”的课堂变革，深深地震撼了每一位培训专家。特别是近几年他们将关注点聚焦于基于课程标准的学历案，在区域推进课程改革、促进教育公平、提高教育质量方面创造了重要经验，堪称“区域深化国家课程改革的温江方案”，非常值得总结与推广。温江的实践有两个方面特别值得关注，一是区域的整体推进，区研培中心以多种多样的活动为载体，推动教师全员参与学历案的学习、实践与研究，形成了具有引领性的学历案区域推进模式；二是将原本我们主要在高中实践的学历案应用于义务教育阶段，并有所创新突破，为学历案提供了新的实践经验。鉴于此，本人愿意充当温江学历案推进实践的推荐者。
同时，本人也想借此机会分享一些背景性的专业理解与思考，以表示对温江教育人的敬意，并为同道提供一些参考！
一、 深化课程改革从方案做起： 从“教案”到“学历案”
说起来，世界上最早有记载的教案已有200年历史了。教案源于德国教育学家赫尔巴特的统觉论及教学形式阶段理论，此后其弟子莱因基于形式训练说将其演变成“五段教学法”，即预备、提示、联合、总结和应用。这是世界上第一个有理论指导的教学法，也是教学法（教育学）真正从思辨的哲学中独立出来成为一门学科的标志，所以对世界各国产生了深远的影响。自19世纪中期起，甚至形成了“要学教育，必去德国”的风尚，包括美国、日本、苏联都派留学生去德国学习赫尔巴特教育学。于是，“五段教学法”成了当时世界上最先进的、最科学的、最权威的教学法。1895年，美国成立了全国赫尔巴特教育研究会(1910年改名为美国教育研究学会)，以至于“在19世纪90年代期间，对这个精心建立的专业共同体的兴趣，像浪潮一样，席卷了美国教育界的教师和学生”。Eby, F., & Arrowood, C.F. The Development of Modern Education ［M］. New York： Prentice Hall, 1934： 786.正如美国教育部在1894年至1895年的报告中指出的：“在今天，美国比德国更信奉赫尔巴特学派的教育学。”Connell, W.F. A History of Education in the Twentieth Century World ［M］. New York： Teachers College Press, 1980： 61.到了20世纪初，人们认为“每一个好教师都应该为每一节课准备一份教案，五个形式阶段都须非常明显”。Kilpatrick, W.H., Deweys Influence on Education. In P.A. Schilpp (Ed), The philosophy of John Dewey ［M］. La Salle, IL： Open Court, 1939： 465.这一教学法后来经过日本传入中国，并且在传入中国之初，这种教学方法被视为“教案”的同义词。与之相应，这种教案主要关注的是上课程序的设计，而对每个教学阶段的教学内容则关注不多。
新中国成立后，尤其是20世纪50年代受到苏联凯洛夫教育学的影响，教案开始发生了变化。苏联沿袭赫尔巴特学派的“五段教学法”，形成凯洛夫教育学的“教学五环节”，即导入、复习旧知识、讲授新知识、巩固新知识与布置作业；有时甚至还明确规定每个环节所花的时间范围，如导入2—5分钟，复习旧知识5—10分钟，讲授新知识10—25分钟，巩固新知识5—10分钟，布置作业2—5分钟，以此为新授课的基本模式。同时，还发展出复习课、讨论课、练习课等多种课型。在这种教学理论的指导下，教案的核心内容就是处理教材，要回答的问题就是“我”（教师）用什么方法或策略把教科书中的内容说清楚。这样的教案在我国差不多持续了半个世纪。
到了新世纪初，随着新一轮课程改革的推进，一些教师开始拥有了课程视野，尝试探索教学中的一些重要问题，教案的变革就是教师实践尝试的重要形式之一。在这一领域的实践探索中，学案、导学案、教学案、作业单等教学方案变革尝试先后出现。其中影响最大的是学案与导学案。学案的格式有多种，但比较经典的是由学习目标、知识构成、学习方法和技能训练四个部分组成的，它最成功的地方是在技能训练部分，即对作业的精心设计。众所周知，作业质量是决定教学质量特别是学生成绩的重要因素之一，如果真的能精准设计作业，实现作业校本化、班本化，让作业更适应自己所教的学生，那一定会带来学生考试成绩的提高。导学案一般包括学习目标、导学过程、资源链接与课后作业，从某种程度上讲，导学案与学案没有本质差异，它们都重视课后作业的精选与适应性设计。除此之外，导学案还关注教师如何导学，告诉学生有哪些资源。从教学设计的角度看，这些做法都是必要的。不过，笔者认为，学案、导学案之所以能提高学生的考试成绩，除了关注作业质量之外，更重要的是如下做法所带来的效应： 学案与导学案是课前发给学生的，是教师设计好文本帮助学生学习，以便于学生有更多的机会与方案互动。也就是说，加强了学生与方案的互动才是学案、导学案成功的关键。反观教案，教案是教师自己用的，由于没有一个教师将教案发给学生，因此学生看不到教师用心设计的东西，只能凭“工作记忆”记住教师在课堂上所讲的那点东西，效益太低。教师们自己也会经常感觉到“为什么我那么认真教了，但学生没学会”，其原因也就在于此。可是，估计推行学案、导学案的人当中少有人意识到这一点。其实，从方案的专业化来看，无论是学案还是导学案，至少还存在下列五大问题： 一是虽号称“学之案”，而非“教之案”，但却没有体现对学习主体“何以学会”的学习经历的完整设计，名不符实。二是只有作业的训练，没有突显与目标匹配的评价任务的设计。没有评价，就无法知道学生有没有学会；没有评价，就无法控制学生的课业负担。三是学案与导学案普遍淡化或隐去对教的设计，重视对学习方法或策略的建议，但却没有完整地设计学的过程，更没有体现“教—学—评”一致性的核心理念。四是学案和导学案仍然是教师教学的辅助工具或材料，教师还是按照那份没有发给学生的教案在教学，课堂教学仍然是教师立场。五是训练取向没有体现课堂学习的进阶，没有体现形成性评价及其对教学过程的调节；通常，学案或导学案或放在课前预习，或放在课后练习，这在一定程度上增加了学生的课业负担，并且容易成为应试教育的附庸。
基于这样的思考，同时吸收了学习科学的最新成果，笔者团队重新概念化了教学方案的本质，建构了一种新的教学专业方案——学历案（learning plan），并与中小学教师开展持续的实践探索。
何为学历案？它是指教师在班级教学情景下，围绕某一具体学习单位的主题、课文或单元，从期望学生学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。一份完整的学历案就应该是一个完整的学习故事或课程单元，它至少需要包括学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、作业与检测、学后反思6个要素，每一个要素都有详细的编写指南。它是替代教师教案的一种专业方案，它是一种微型课程计划、一张学生学习认知地图、一份累积性的学习档案、一种质量监测的文本。详见： 崔允漷.学历案——学生立场的教案变革［N］.中国教育报,2016-6-9.卢明、崔允漷等.教案的革命： 基于课程标准的学历案［M］.上海： 华东师范大学出版社，2016.尤小平.学历案与深度学习［M］.上海： 华东师范大学出版社，2017.
崔允漷 教授
教育学博士。教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、博士生导师。加拿大多伦多大学高级访问学者。国家教材委专家委员会委员，国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。全国教师教育课程资源专家工作委员会委员。全国课程专业委员会副理事长。教育部华东师范大学基础教育课程研究中心副主任。
研究方向是有效教学、课程评价、校本课程开发以及学校本位的教师专业发展模式。
荣获基础教育国家教学成果奖一等奖、上海市基础教育教学成果特等奖、全国教育科学研究优秀成果奖二等奖等多项教学科研荣誉，主持教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目等多项重大课题。
鄢亮，男，1972年10月生，四川成都人。现任成都市温江区教育局党组书记、局长。主持四川省教育厅重点规划课题“研修转型促进区域学为中心课堂变革实践研究”，为成都市温江区学历案区域推进改革试验项目组组长。先后有多篇文章在全国、省、市会议交流或发表。
曾宏，男，1974年11月生，中学高级教师。先后主研作文教学、综合实践、美育等领域课题，在小学、初中、高中担任学科教师、行政管理工作。现任成都市温江区教育局副局长，负责区域学前教育、小学、初中、高中教育教学行政管理及相关规划的编制工作。
王毓舜，中学高级教师，参研、主研的课题成果连续两届获省政府教学成果一等奖。20多篇论文获获省、市一等奖或发表。参与编写、出版的主要著作：
1、《构建课堂自主参与教学模式促进学生主体发展研究》（四川人民出版社，2004年）
2、《课堂教学设计新视角——成都市温江区老师专业提升案例集》（上海教育出版社，2009年）
3、《课堂教学智慧撷英——成都市温江区教师专业提升论文选》（上海教育出版社，2009年）
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