序一
谱写言语生命的诗意
《诗意语文课谱：王崧舟十年经典课堂实录与品悟》出版于2011年。该书收录了我2001年至2010年十年间诗意语文的代表课例，每年一课，依时间顺序而编，它们是：《荷花》《圆明园的毁灭》《只有一个地球》《一夜的工作》《长相思》《两小儿辩日》《慈母情深》《枫桥夜泊》《普罗米修斯》《与象共舞》。每一课，均按照课品综述课文呈现课堂品评课程反思的体例加以编写。课品综述，从小学语文课程变革的历史背景切入，以一个相对宏观的视角对该课的变革缘起、课程理念、教学特色以及课品传播的价值与影响力加以说明和阐述；课堂品评，则采用流水点评的方式，对该课的教学实录进行详细解读与鉴赏，或阐明教学意图，或指示教学路径，或体察教学艺术，或评估教学效果。以上两个板块均由志芳撰写。课程反思，则是该课教学之后，相隔一段时日，甚至相隔多年，由我对自己的课堂教学做出的反观与省思。
之所以称之为课谱，主要着眼于三个方面的考量。第一，取谱之大致的标准义，即所谓的靠谱。既然收录的都是诗意语文的课堂教学实录，且又是具有一定代表性的实录，自然需要拟立一些收录标准。凡收录的课例，均符合我们心目中对诗意语文的基本要求，如教学目标的生命性、教学内容的统整性、教学结构的创新性、教学过程的艺术性、教学氛围的审美性、教学效果的陶冶性等。第二，取谱之按照系统加以编辑义，即所谓的年谱。课谱所选取的十个课例，既是相对独立的，具有各自独特的课程地位与研究价值，又是相互联系的，其内在的诗意语文追求是高度一致的。它们连缀成一个诗意语文的发展轨迹，反映出我在追求诗意语文的过程中，思想的嬗变、精神的演进以及文化的承续，像一条大河，绵延不断地流向诗意语文之海。第三，取谱之用来指导练习的格式义，即所谓的画谱。诗意语文作为新一轮课程改革中涌现出来的语文教学流派，其传播路径也是多维度、多渠道的，其中最重要的形式就是课堂教学观摩，以课立派、观课悟派、借课促派、用课传派，那么，课谱的所有课例，自然成了传播诗意语文的某种格式，愿意学习诗意语文的教师，自然可以模仿这些课例，来提升自身的语文教学水平、促进专业素养的高阶发展。当然，格式不能化，一旦课例被格式化了，那就意味着诗意语文的固化、僵化。而这，恰恰与诗意语文的精髓背道而驰。
弹指一挥间，十年过去了。新十年间，诗意语文不忘初心，始终行进在求索的道路上。它依然是一条滚滚东逝的河流，越过山丘，穿过峡谷，流经平野，拥抱大海。新十年间，诗意语文不断探索教学内容的加工机制，不断突破教学类型的审美边界，不断创造教学过程的崭新生态，我一直在求变、求新、求活。以《爸爸的花儿落了》为代表，我自觉将语文知识（语文要素）的学习纳入诗意语文的课程视野，探索一个亲历知识产生过程、亲证知识产出效能的习得模式，通过体验式、融合式学习，擦亮语文知识的生命之光；以《去年的树》为代表，我抓住语用学习这条主线，融内容感悟、情感陶冶、学法渗透于一体，彰显了诗意语文对课程本体的深度思考。
尤为重要的是，新十年间，在诗意语文的总谱系视域下，我们探索了不同子谱系的诗意语文教学。第一个子谱系，即文化三课。该子谱系致力于探索传统文化与诗意语文的深度融合。我通过《孔子游春》的教学，探索儒家文化与诗意语文的融合；通过《桃花心木》，探索佛家文化与诗意语文的融合；通过《天籁》，探索道家文化与诗意语文的融合。这个子谱系的探索，一方面，丰厚了诗意语文的文化底蕴，拓宽了诗意语文的文化疆域，提升了诗意语文的文化品位；另一方面，也验证了传统文化和语文课程深度融合的可能性，构筑了文化课程化的有效路径。
第二个子谱系，即文言四课。该子谱系致力于探索诗意语文视域下小学文言文教学的价值取向与实践智慧。我以颇具传统诗意色彩的风花雪月为主题，从文言文经典作品中选择《秋声赋》（风）、《爱莲说》（花）、《湖心亭看雪》（雪）、《记承天寺夜游》（月）这四个文本，根据每个文本的体裁特点、写作主题、行文风格等，努力探索小学文言文的诗意化教学。实践证明，文言文的诗意化教学不仅是可能的，而且是可行的；不仅不会受制于文言文学习的困难与障碍，恰恰相反，完全可以迸发出更具民族精神、更显母语本色的诗意火花。
当然，在求变、求新、求活的过程中，也总有一些更本质的东西是如如不动的。变与不变的对立统一，也是诗意语文之所以还是诗意语文的哲学自觉，这是一种价值坚守，更是一种信仰敬畏。
蒋勋说，过得像个人，才能看到美。柳宗元说，美不自美，因人而彰。言语从来不外在于生命，生命的诗意彰显着言语的诗意，离开了生命的诗意，言语的诗意空无一物。
潘新和先生说，语文课程是一门学习以言语表现服务人生，彰显人、人类存在价值，培养写作者、立言者的课程。
是的，言语和人，文字和人，从来就是一体的。
语文教育的根本问题，在功利主义。功利是必需的，功利主义则是可怕的。作为语文教育的主流价值观，甚至是唯一价值观，功利主义将学语文、教语文的人当作工具，借由人这个工具，无限度、无操守地追逐语文教育的功利更高的分数、更高的升学率、更高的知名度和美誉度、更高的品牌效应。
功利本身无可厚非，字词句段篇，必须积累；听说读写书，必须习得；语修逻文章，必须掌握。但是，功利主义只要字词句段篇、只要听说读写书、只要语修逻文章，人成了语文的受体和工具。这是典型的缘木求鱼、本末倒置。语文教育的所有问题，根子都在这里。
相反，存在主义将人视为目的，且是唯一的也是最终的目的。学语文、教语文的人，不是语文的受体，乃是语文的主体；不是语文的工具，乃是语文的目的。字词句段篇，才是工具；听说读写书，才是工具；语修逻文章，才是工具。人为了要活得更好，才需要语文这一工具；掌握了语文这一工具，人应该活得更好。这更好，不仅体现在应世上，更体现在应性上。
语文教育的功利主义，是整个基础教育功利主义的折射；基础教育的功利主义，是整个社会功利主义的折射。社会有病，教育必然有病，语文自然也在劫难逃。
但这并不意味着语文教育只能束手就擒、坐以待毙。指望社会先好起来、教育先好起来，语文才能好起来的观望主义、逃避哲学，只能陷语文于万劫不复的深渊，成为误尽天下苍生的笑柄。
子曰：仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。经过20年孜孜不倦的探索，诗意语文能否破解当前语文教育的困境，我依然不敢说，说了也不算数。但是，我敢说，诗意语文反对功利主义，旗帜鲜明，从未动摇，过去如是，现在如是，未来依然如是。
新十年的探索，再次确证，诗意语文不是某种固化的教学模式。我宁愿相信，诗意语文是教师个体的一种生命境界。教语文，首在境界。事实上，并不存在一种纯客观的、放之四海而皆准的语文教学模式。语文一定只能是语文老师的语文，直言之，我们只能教自己所理解的语文。撇开任何一位具体的有名有姓有人格的语文老师谈什么客观语文、科学语文、本色语文，没有意义！
因此，语文的境界，本质上是由教语文的人的境界决定的。教师境界高，语文境界就高。反之亦然。因此，我们不能就语文论语文，更不能囿于语文的圈子去发现所谓语文的规律。我们只能在人和语文的关系中谈论语文、发现语文的规律，舍此，别无他途。
语文的出发点是人，语文的归宿是人，语文的过程显现一样离不开人。这样理解语文，就是王国维所讲的不隔的境界，就是禅宗所讲的打成一片的境界，就是儒家所讲的道也者，不可须臾离也的境界，就是叔本华所讲的世界万物之意志，皆吾之意志也的境界。
而这，正是诗意语文永恒不变的精神底色。
有境界，语文自有高格、自有名师。有境界的语文教师愈多，战胜功利主义的可能性就愈大。
王崧舟
2021年大暑于泊静斋
序二
三月和你，都是诗
书稿整理好，正是三月。这是济南最美的时光，泉水淙淙，杨柳依依，杏花微雨。这样清朗的光景如十几年前在济南师范学校附属小学第一次遇见王崧舟老师时是一样的，如十年前《诗意语文课谱：王崧舟十年经典课堂实录与品悟》完稿时也是一样的。
这两本书呈现了王崧舟老师20012020年的经典课例，课堂记录了王老师个人语文教学艺术的发展之路，也从一定角度呈现出课改20年小学语文教研的跋涉之旅。从课改初期人文精神的强势回归到之后语文意识的调适纠偏，再到阅读与写作的本位争辩，传统文化与语文教育的深度融合，以及2011年版课标发布后大家聚焦的语用问题、统编教材使用后关于语文要素的讨论等，这些在王老师的课例中都有所体现事实上，王老师是自觉地用自己的课例去探讨与体证当时大家最关心的语文教育话题。因此，这两本书的意义不仅是一位特级教师个人的风采展示，也是当代小学语文教学改革20年历程的见证与呈示。
2019年7月26日，由王崧舟老师主讲的《百家讲坛爱上语文》在中央电视台科教频道正式开播，这是一个在语文教育史上和央视传播史上都具有开创性意义的事件，是语文教育从学校小课堂走向社会大课堂的一次重要探索。随着节目的播出，王崧舟语文教育思想再次引起研究者关注。王老师心中理想的语文教学是基于人的灵魂的教育，他认为语文的要义不在于教给学生某种语文知识和技能，而应该指向人的生命本体，指向学生的言语表现、言语创造，并由此发展、成就学生的言语人生、诗意人生。他的课止于至善向美而生，在教学设计的哲学、美学等方面具有鲜明的辨识度，我曾经尝试从以下几个方面分析研究王老师课堂教学设计的特点。
一、把自己全然地交给语文基于存在论的教学设计哲学
任何精心设计的课例都是执教者生命哲学的呈现，无论设计者是否意识到，课堂都是执教者生命的倒影。与大多数教师对课堂生命存在模糊或无意识的状态不同，王老师早早地将课堂教学作为生命安顿的场域，这使他的教学设计具有存在论的哲学气息。他在《课的境界》中提出了课的三种境界：在的境界如的境界即的境界，分别对应人在课中人如其课人即是课，追寻课堂教学中教师的存在论意义。在设计之中，除了呈现彼时对语文教育的思考，王老师将自己全然地交给语文，不仅将自己生命的体验、感受、情怀投入到课例的教学中，甚至会为了安放某种情绪或意义专门设计一节课。比如，2006年的《二泉映月》，是他在父亲去世20周年之际为缅怀父亲、祖父而创作的课例。王崧舟老师祖籍浙江上虞，系王羲之五十四代孙。其祖父自幼因天花致盲，以算命为生，善拉二胡。父亲则多才多艺，吹拉弹唱样样在行，幼时的王崧舟曾听父亲拉过《二泉映月》。2006年，他在无锡执教《二泉映月》，并特意去惠山看了二泉。他说：我在阿炳墓前逡巡良久……我有一种冲动，我想坐在阿炳墓前，一如坐在爷爷的墓前、父亲的墓前。2016年，父亲去世30周年之际，他又创作设计了《爸爸的花儿落了》一课，同样是祭奠父亲的一炷心香。他在课文中严厉的父亲身上，寻找着自己父亲的影子。这不是常态的课堂教学，不是有一篇课文在等着你去教授，而是有种情感在心里，希望通过一节课来安放，来寄托。这样的教学设计是生命情绪的一种消解与救赎。课成为生命存在、确证甚至救赎的方式。
二、向美而生追求艺术与审美的教学设计理念
王老师倡导诗意语文，他的教学设计具有鲜明的审美化、艺术化追求。他认为课是教师最具职业特征、最宝贵的劳动成果，这一劳动是创造性的，有着高度的个人风格和人格特质，因此，课不应该是标准化的产品，而是性格鲜明的艺术作品，在这个意义上，他将精心设计的课例称为课品。他深受中国传统哲学、美学影响，在教学设计上提出了一系列具有中国美学意味的概念，如课象、课境、课感等，并在自己的课堂教学实践中不断阐释着这些概念：
课象是什么？我觉得课象是教学具象和教学抽象的统一体，是教学经验和教学思想的统一体，是教学细节和教学范式的统一体。
课象是现实的、现世的，而课的境界则是对这种现实、现世的超越，是想象的、彼岸的。时有落花至，远随流水香。只有在境界的水中游弋，方有语文的澄明与洒脱。
什么是课感呢？就是你对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心裁的驾驭。课的协调感、课的层次感、课的风趣感、课的风格感。
王老师课堂教学设计的美不是简单的美的事物的呈现，比如精湛的书法、精美的多媒体课件、摄人心魄的音乐、教师极富感染力的教学语言等（当然，王老师深厚的艺术修养，使他的课堂上确实存在这些美的事物），而是由教学设计形成的符合美的规律的节奏与情境。他深受中国传统设计美学影响，教学设计精致巧妙，讲究整体布局，讲究开篇，讲究推进，讲究渲染与造境，讲究前后的照应。从美学风格看，恰若江南园林，一步一景，雕梁画栋。可以说，王老师教学设计的尺度是诗性的，教学目标的达成必是网状的，他将语文教学的知识、技能、习惯、思想、情感、态度等目标编入一张有机的、整体的网，实现过程则尽可能是诗意的、愉悦的。这种网状目标，其实质是将多个目标整合设计在同一个环节中，形成网状的目标群。王老师的语文课堂教学艺术还鲜明地体现在节奏的建构上。他讲究起和伏的错落，讲究动与静的相生，讲究疏与密的结合。于是，他的课呈现出诗歌一般的韵致、音乐一样的旋律。
三、经营课堂文章修辞化的教学结构设计
修辞化的教学结构是王崧舟教学设计思想的标志性贡献。所谓修辞化的教学结构是指在构思设计教学过程时，将文章构思、文学创作时经常运用诸如呼应、并列、反复、层递、突降、留白等修辞手法转化运用至教学结构中，通过教学段落间的巧妙联系，使课堂教学呈现强烈的艺术效果，带给学生具有高度审美化的学习体验。特别需要区分的是，这种修辞手法的转用不是在教学语言上，而是在课堂教学结构上。王老师曾言我确实是将自己的每一节课都当作一个艺术品来经营，这种追求使他的课就像一篇大文章。例如《爸爸的花儿落了》一课中，课堂的主体板块聚焦回忆，通过三个事件梳理出全文的虚线。三个教学片段，每个片段自成世界，皆有圆满的结构。从整体看，三个片段的设计又大致相似，片段与片段之间，形成排比式的修辞韵味。再如《记承天寺夜游》一课中，开课出示了苏轼描写月亮的三句诗词，在课中比较品读环节之后，开课时的三句词再次出现，这样的设计像是文章中的前后呼应。对学生学习感受而言，理解了月如苏轼的知己，月曾陪伴他走过杭州、黄州、惠州，再见到三句词，自然也亲切如故。
四、致力于形成一种场深度沉浸式的课堂情境创设
王老师倡导的诗意语文在教学设计上存在着某种本质的同构，即致力于形成一种场，一种交织和融合了师生的思想、情感、智慧、精神、心灵的场。王老师认为：课堂气场是一种无形的存在，但却无处不在、无时不在。有气场的课，有教学魅力，有精神吸引力，有浓浓的氛围和情调，它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达，它对学生语文素养的影响是一种随风潜入夜、润物细无声般的濡染。不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润，这一切，正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。
如在《爱莲说》一课的品读中我所提到的那样，王老师在教学设计中所追求的这种场，可以用场论心理学阐释。场论心理学借用了物理学中场的概念来解释心理活动，它把环境或个人看作是一个整体的存在，任何心理与行为都在这个整体的制约下发展、变化。心理场的形成是王崧舟教学设计中致力形成的目标。他的教学心理场的形成主要表征为一种沉浸式的课堂情境创设。他常常通过课堂叙事，辅助音乐、美术以及教学修辞等手段，营造出一个浓浓的审美场域，感性直观的象的叠加成为境，以境驭课，课在境中，从而建构一个心理场。在这样的课上，学生会以全身心投入的方式被卷入到认知与体验之中，这是单纯地通过符号解码进行的理解学习所不可比拟的。此时，课文不是外在于师生的学习对象，而是师生共同经历的一段精神之旅。这个过程当然有认知发生，但它更是艺术的、审美的。
五、在由言及意的过程中看到象心理成像式的教学样式设计
阅读教学需要引导学生通过语言文字理解作者想要表达的意义，有一个由言到意的过程。王老师认为，在引导学生由言到意的过程中，象是重要的中间环节。象是中国传统文论中的一个概念，是指文学作品中具体可感的形象、物象、意象。艺术创作之逻辑起点在于观物取象，艺术创作心理机制在于立象见意，而艺术审美鉴赏的妙处在于象外之象等。王崧舟将这一概念引用到语文教学设计中来，象是学生经过语言文字到达意义理解的中介，教师通过问题设计或情境创设引导学生想象，由语言符号唤醒符号背后的画面，使之与学生原有的生活体验相连接，在心理上呈现图像。
闭目成像是王老师常用的教学设计样式。它是教师通过语言、音乐等创设情境之后，让学生闭上眼睛看，然后交流你看到了什么。例如，在《秋声赋》一课中，王老师让学生听录音中的秋声，并提示：当这样的声音传进你的耳朵，你的脑海中仿佛出现了怎样的画面？带给你怎样的感受？举象也是王老师基础的教学设计样式，教学设计中的举象就是在词语学习中，不直接解释词语，而是让学生举出语词与相关的生活中的形象。例如，在《慈母情深》一课中，龟裂一词的教学设计，王老师没有对其进行字典式的词语注释，而是提问：有谁见过龟裂的手，说说看，那是怎样的手？学生所列举的就是龟裂一词的无数个画面，无数个象，通过这样的方式完成对词语意义的理解，并将词语放置于运用中。
我有幸跟随王老师学习多年，深感其教学蕴含着丰富的实践智慧，又具有高度的理论价值。历史地看，在新课程改革的背景下，王老师以其深厚的文化底蕴、独特的教学风格成为时代的领军人物，其教学设计的审美追求具有课程自觉、文化自觉。当然，事物皆一体两面，王老师课堂教学设计细致精巧，同时也意味着学生学习腾挪的空间不大，尽管王老师真正尊重每一个孩子，希望给他们足够的自由，也会照顾孩子们游戏的精神，但他强大的造境能力以及心理场的存在，使孩子们置身其中，深深沉浸，其思考的触角难免受到一定的束缚。
又是十年。十年花月十年风。这个十年里，王老师离开了小学，到了大学的岗位，又从校园里的讲台登上了百家讲坛的社会大讲台。十年里，我在师友的扶持下学习成长，完成了博士学业。十年里，王老师的每一课都是我研究学习的重点内容，本书中这些品读的文字都是当时写就的，也几乎全部发表过。现在回看，这些文字难免带着自己彼时认识的褊狭与稚嫩，但我没有做修改或者重写，就是想把自己跟课谱共同成长的过程同样真实地呈现给大家。唯一需要说明的是，在这本书对王老师课例的品读写作中，我希望自己的文字不仅仅是解读，阐释；还希望能做一些补充用自己的文字把王老师在课下交流中所提到的他设计教学时遗憾未能呈现的内容补充出来，与王老师的课堂实录一起，共同形成一个作品，带给读者更完整的意义体验。这样的书写不是试图割裂旁观，而是追求视域融合。
您可能感受得到，跟《诗意语文课谱：王崧舟十年经典课堂实录与品悟》时的沉迷忘我相比，本书中的品读逐渐趋向思考的沉静，这定然是博士阶段学术训练所致。这样的转变固然能使自己的文字相对客观，但未必全是好事。毕竟，我失去了审美自失的状态，便意味着有了自己的前见或偏见，以此出发去观察王老师的课，未必没有遮蔽。无论如何，这些都真诚地奉于读者诸君面前，所得所失，由您评判。
窗外，杨柳风起。这三月的天气，和我们所爱的语文都是诗。
林志芳
王崧舟，教授，博士生导师，特级教师。全国劳动模范，全国五一劳动奖章获得者。教育 部国培计划专家库专家，教育 部领航工程实践导师。浙江省教育系统十大育人先锋，浙江省人民政府督学。兼任中国教育学会传统文化教育分会副理事长。中央电视台《百家讲坛》主讲人。开创诗意语文教学流派。先后出版《崧舟细讲文本》《爱上语文》《王崧舟与诗意语文》《诗意语文课谱》等多部教育论著。现任教于杭州师范大学。
林志芳，1976年生，山东青岛人，王崧舟工作室学员。教育学博士，教授，儿童阅读推广人，百课诗文儿童经典美文课程主创。现任教于济南幼儿师范高等专科学校，主要从事语文课程与教学方面的研究。曾获山东省基础教育教学成果一等奖，在《课程·教材·教法》《教育理论与实践》等刊物发表论文70余篇，出版《小学生小散文100课》《一起读诗》《我的汉字启蒙书》等。
序一 谱写言语生命的诗意 001
序二 三月和你，都是诗 005
第一编 语文如水心如月
《望月》课堂实录与品悟
课品综述 文化追寻与理性探究的纠结与融合 002
课文呈现 《望月》 005
课堂品评 给语文一轮明月 007
课程反思 语文教学内容的再确证 034
第二编 童话里，语淡情深
《去年的树》课堂实录与品悟
课品综述 文字背后是人生 038
课文呈现 《去年的树》 042
课堂品评 就这样唱给你听 044
课程反思 透过那纯净的忧伤
《去年的树》文本教学解读论坛实录 067
第三编 儒：千古一课堂
《孔子游春》课堂实录与品悟
课品综述 阅读精神的嘶鸣 082
课文呈现 《孔子游春》 085
课堂品评 去蔽，回到语文的春天里 087
课程反思 追求有灵魂的语用学习 111
第四编 释：于不确定中把握实相
《桃花心木》课堂实录与品悟
课品综述 使你看见 118
课文呈现 《桃花心木》 121
课堂品评 不确定：生命实相的言说与印证 123
课程反思 在不确定中迈向智慧之境 146
第五编 道：与天地精神往来
《天籁》课堂实录与品悟
课品综述 小学文言课程提前起步的可能与可为 156
课文呈现 《天籁》 159
课堂品评 课堂品格与文化品格的相证 160
课程反思 天籁无声 道法自然 181
第六编 那些生命里的离别与成长
《爸爸的花儿落了》课堂实录与品悟
课品综述 课品的生命意蕴 186
课文呈现 《爸爸的花儿落了》 189
课堂品评 我已不再是小孩子 195
课程反思 生命境域中的插叙之美 226
第七编 雪之情
《湖心亭看雪》课堂实录与品悟
课品综述 更有痴似相公者 234
课文呈现 《湖心亭看雪》 237
课堂品评 西湖梦寻 一往而深 238
课程反思 打开文言背后的精神世界 264
第八编 月之境
《记承天寺夜游》课堂实录与品悟
课品综述 当有一课 朗朗如月 268
课文呈现 《记承天寺夜游》 271
课堂品评 月色空明 闲人如是 272
课程反思 在炼字炼意处品人生境界 304
第九编 花之品
《爱莲说》课堂实录与品悟
课品综述 文化本位的课程自觉 308
课文呈现 《爱莲说》 310
课堂品评 赞莲花之性 传君子之道 311
课程反思 探寻文言教学的文化渗透之道 337
第十编 风之声
《秋声赋》课堂实录与品悟
课品综述 文言教学的突围与文化目标先行的困境 342
课文呈现 《秋声赋（节选）》 346
课堂品评 何恨乎秋声 347
课程反思 以我观文 以情悟秋 374
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