大观念导向的单元教学设计——模式与技术_邵朝友_9787576032147_湖南知新文化传播有限公司读者荐购服务

单元设计是教师的日常专业活动，被视为教师专业知识结构的重要组成，其重要性毋庸置疑。在我国素养教育背景下，单元教学设计的重要性更是得以凸显。那么，这样的单元设计需要怎样的目标、评价、教学，它们之间需要怎样的关系，又如何在技术层面确保这些诉求得以实现?围绕这些问题,本书首先梳理了当今典型的单元教学设计模式总结了以大观念为中心的单元教学设计。为落实大观念为中心的单元设计，本书进而在技术层面剖析课标解读、学情分析、教材分析，接着探讨了如何确定单元目标、主要问题、核心学习任务评价方案。这些模式与技术直指单元设计的关键，相关理论和案例将帮助教师提升对单元设计的理解与认识，促进教师更好地理解单元设计的实践与运作。

前言00 前言书写缘由近年来，我国教育发展迅猛，素养、核心素养、学科核心素养等概念纷至沓来，让人目不暇接。《中国学生发展核心素养》、《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》、普通高中各门学科课程标准（2017版）的出台，更是昭示着我国正式步入素养教育时代。在这样的时代，各级各类学校势必要开展素养导向的课程教学，基础教育亦不例外。那么，在中小学课堂中，作为课程教学重中之重，教学设计自然需要发生重大的改变，其中单元教学设计/单元设计的普及已迫在眉睫。这种紧迫性的个中原因离不开如下两个方面。首先，单元设计是教师重要的专业知能。教学是个复杂系统，每个学期、每个单元、每节课既有各自的目标，又相互影响、相互制约，它们之间构成一个有机整体，在教学设计时教师须持有这种整体的理念来规划教学。但长期以来，我国一线教师较多关注课时层面的教学方案，较少关注学期与单元层面的教学方案。在很大程度上，这只注重了局部，缺乏对整体的关切，进而削弱了教学效果。事实上，教学设计需要兼顾整体与局部，需要处理“森林与树木”的关系。要打破上述“只见树木不见森林”的局面，教师还需要拥有一种“先有森林后有树木”的整体感，学会单元设计和学期设计。就实践而言，作为课堂教学活动的基本单位，单元对于改变课时为单位的思维方式更为直接，因此学会单元设计尤显迫切。其次，单元教学设计是实现素养教育的必要手段。核心素养与学科核心素养是复杂的学习结果，需要经历阶段性学习才能被学生习得。这种阶段性学习通常以单元或学期为单位进行，而不是以课时为单位进行。在这其中，单元是学校课堂教学活动的基本单位。它一方面上接学期课程纲要，下接课时教案，是教学方案设计与实施的“中间力量”，不仅为落实课程纲要提供基础单位，也为课时教案提供背景。另一方面，核心素养素与学科核心素养是种内容容量大的素养，本身就是需要通过单元教学方案的规划得以落实，而不是通过细碎化的孤零零课时教案来落实。因此，单元教学设计是推进我国素养导向教育改革的重要工具。那么，如何开展单元教学设计？笔者通过华东师范大学、加拿大英属哥伦比亚大学等图书馆提供的信息资源中心，尝试把“unit design”“unit teaching plan”“teaching design”等作为主题词或关键词对外文书籍进行了查阅，也在“SAGE Social Science & Humanities Package”“JSTOR”“Springer Link Journals”“ProQuest”“ERIC”等数据库上查询了相关资料。资料显示，国外已有一些单元教学设计的理论与实践，而在中国知网中输入“单元设计”或“单元教学设计”后所找到资料表明，在国内，单元教学设计开始受到学者关注，如钟启泉教授就曾指出单元教学设计的价值与作用，认为它是撬动课堂转型的一个支点，并引介了逆向教学设计与建构主义学习设计两大思路。实践中，个别先锋学校还开展并实施了单元教学设计。相比而言，国外的研究与实践已具有一定水平，它们也在不断发展之中，需要我们持续关注。国内的研究与实践才刚刚开始，不久前举行的全国第十届有效教学理论与实践研讨会的主题就被确定为“基于核心素养的单元教学设计”，与会者就其概念、意义和实践进行了交流，探讨了其发展趋势和基本诉求。在中国学生发展核心素养与学科核心素养提出的背景下，如何为教师提供适切的参考做法是当下迫切需要解决的问题。本书内容本书试图为我国中小学教师提供有关单元教学设计的模式与技术，为他们提供参考借鉴，以便他们应用于自身单元教学设计之中。为此，本书安排了两大部分内容。第一部分单元教学设计的典型模式包含了第一至第四章，第二部分单元教学设计的核心技术由第五至第十一章构成。第一章围绕逆向教学设计展开，先引入一则逆向教学设计案例，进而对案例展开分析，论述了逆向教学设计的基本环节，即确定教学目标后，接着先设计评价任务，然后再安排教学活动，在此过程中，目标、评价、教学之间相互匹配，形成一个有机整体。本章最后一节指出了我国逆向教学设计的困境以及可能出路。第二章的议题是论证式教学。论证是科学的重要特质，科学探索与发现的过程是实现论证的过程。这能给予科学教学极大启示。本章主要任务是回答四个问题，分别是如何理解科学中的论证、论证之于科学教学有何价值、论证式教学有何取向与策略、如何开展论证式教学设计。这些问题的揭示有助于科学论证式教学的开展与推广。第三章深入地探讨了基于建构主义的教学设计。本章论述了何为建构主义，剖析了基于建构主义的教学设计有何原则，揭示了如何以建构主义学习设计来开展基于建构主义的教学设计。从中可以发现，情境、对话与沟通、意义建构乃基于建构主义教学设计的重点所在。第四章在前面三章论述逆向教学设计、论证式教学设计、建构主义学习设计后，指出单元教学设计走向以大观念为中心。其中大观念乃学科代表性概念，体现了学科根本而重要的思想与特质，具有广泛的迁移性。以大观念为中心的单元教学设计以建构主义为学习理论基础，以大观念实现“少即是多”的课程设想，以大观念引导单元设计。实施大观念为中心的单元教学设计需要教师回顾教学设计的原点，提升学习理论的认识；转变教学设计思维方式，走向大观念的单元设计；围绕大观念的学习要求，研习课程要素的设计技术。第五章的旨趣在于如何解读课程标准。本章先指出了课程标准解读的价值与困境，从而论证了本章的合法性；然后呈现并批判了四种课程标准解读方法，进而在单元取向下重建了课程标准解读。单元取向的课程标准解读包括六个步骤，分别是行动准备、寻找关键词、解读关键词、撰写知能目标、确定大观念及其学习要求、反思并形成最终解读结果。接着本章探讨了课程标准解读的难点，即如何寻找大观念。本章结尾部分还为广大教师解读课程标准提供了若干实用而便捷的建议。第六章聚焦于单元学情分析。关于学情，不同学者可能有着不同的理解，本章主要把学情定位于与新知识直接关联的学生已有的知识。单元学情分析确立了学习在单元教学中的应有地位，促进了教师专业发展，弥补了我国传统教学的不足。开展单元学情分析的关键在于明晰其目的、要分析什么、什么时间分析、可应用哪些调查方法、如何发现学生核心内容的学习情况、是不是每个知识点都要分析、单元学情分析是不是要调查每个学生。本章最后一节的案例则具体解释了单元学情分析的关键所在。第七章围绕单元教材分析展开。单元教材分析指向于单元教学目标的落实，以课程标准为指导，结合了课程标准，关联学情诊断，包含对教材整体安排的思考。单元教材分析不是寻找单元教学目标的规定，不是为了“教教材”，也不是“就事论事”。单元教材分析展开过程糅合了课程标准解读、单元学情诊断，在大观念的统整下分析单元内容与编排、分析单元在整个学期中的地位与作用、分析课时相关的内容、分析单元教材与学生的关系。这些关键所在体现于本章最后两个单元教材分析案例之中。第八章从“运算定律”单元教学目标的审视开始，指出当前单元教学目标撰写所存在的问题。为解决这些问题，提出围绕大观念撰写单元教学目标的设想，其核心内容是用“大观念的学习要求+达成大观念的学习要求所需知能”来确定单元教学目标。据此，本章对开头引入的“运算定律”单元教学目标进行了改进，重新叙写了其单元教学目标。第九章关注如何为实现探究学习设计单元主要问题。主要问题直指深层次理解，有助于培育学生探究素养，帮助教师确定重要优先的学习目标，帮助学生清晰地了解学习进程，促进他们习得元认知，支持有意义的区分性学习，有利于联结不同课程。设计主要问题可从大观念、课程标准、概括式问题、前概念入手，然后用恰当方式把主要问题表达出来。应用主要问题可从制定实施规则、运行实施程序、采用实施技巧三个方面加以考虑。主要问题只是架构了单元设计，局限于班级层面，以螺旋式课程为条件。要超越这些限制，可为主要问题配置问题群，在学校层面应用主要问题，创设螺旋式课程或建设跨学科课程和超学科课程。第十章探讨了单元核心学习任务。单元教学设计实质是一种整合，需要统整地设计学习活动，即设计核心学习任务——以学生为认识主体，架构单元学习活动，注重真实的整合性学习，使得教学与评价紧扣目标，教学与评价一体化。究其本质，核心的学习任务是体现目标、教学、评价一致性的基本单位。在一致性视角下，它具有三方面特征：整体架构的单元教学、体现课程标准的要求、实现评价与教学一体化。设计核心学习任务可采用自下而上和自上而下两种程序，它要求教师在设计过程中研读课程标准，明确大概念、系统化任务设计。第十一章直指单元评价方案的设计。为此，本章归纳了单元评价方案的目的与类型，指出单元评价目的包括总结性和形成性，常见类型包括平时评价、单元测试，以及平时评价+单元测试。本章随后聚焦于单元试卷的研制，论述了当前单元测试的问题、单元测试的原则、单元测试的框架、单元测试设计的案例。当中着力论述了双向细目表、测验设计框架。最后以问与答的形式补充与丰富了本章的知识基础。读者指向单元教学设计乃当代教育热词，是教师专业知识结构的重要组成，其重要性毋庸置疑。在我国素养教育背景下，单元教学设计的重要性更是日益凸显。以义务教育阶段为例，随着《义务教育课程方案和课程标准（2022版）》的颁布，单元作为课堂教学的最小组织单位走向结构化的设计，已达成普遍共识，然而单元设计对于中小学老师而言，毕竟还是新鲜事。要开展单元设计，他们还需要得到必要的专业支持。本书试图为中小学教师提供有关单元教学设计的模式与技术，以便他们开展单元教学设计。在论述过程，穿插具体详细的案例，以便读者更加直观地感受并理解相关内容。在理论层面与实践层面，本书所涉及单元教学设计的理论、技术以及相关案例，能为我国单元设计研究提供一定参考，也为广大中小学教师及教育管理人员、教师教育工作者及师范生提供教育教学与管理的实践指导。后续研究单元教学设计是当前国际范围内基本的教学设计类型，被视为教师开展课程教学的日常专业活动。在我国，关于单元教学设计还处于起步阶段，无论是在理论层面还是在实践层面都亟待深入探讨。本书主要提供了逆向教学设计、论证式教学设计、建构主义学习设计的基本内涵与实务操作，总结归纳了当前单元教学设计的一个重要发展趋势，即走向大观念为中心的单元教学设计。论述了这些单元教学设计模式之余，重点围绕开展单元教学设计的七项核心技术展开研究。应该说，这些模式与技术为当前我国单元教学提供了宝贵的参考。但也必须指出，本书的理论研究基础尚待夯实。在单元教学设计模式方面，尤其需要扩大单元教学设计模式，丰富单元教学设计的理论基础。在单元教学核心技术方面，尤其需要完善第六、七、八共三章的知识基础。这将是本书后续的重要研究方向。本书系全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“共同形成性评价的理论与技术研究”(BHA190153)成果。它得益于诸多关心与支持。温州大学、华东师范大学出版社为本书出版提供了很大支持与帮助，书中所引用的一些著作、论文与案例也都承众多好友垂爱与慷慨，张艺捷女士为本书提了许多改进建议，为本书做了大量编辑工作，研究生陈体杰参与了部分章节的资料整理，研究生韩文杰参与了书稿校对。在此，一并表示由衷的感谢！邵朝友 2022年4月18日

大观念导向的单元教学设计00 目录00 目录前言 _001 第一部分典型模式 _ 第一章逆向教学设计 _ 一、从一则单元教学设计案例谈起 _ 二、基于案例剖析逆向教学设计 _ 三、推进逆向教学设计的思考 _ 第二章论证式教学设计 _ 一、科学中的论证 _ 二、论证之于科学教学的价值 _ 三、论证式教学取向与策略 _ 四、开展论证式教学设计：聚焦于新版SWH _ 第三章基于建构主义的教学设计 _ 一、建构主义的内涵 _ 二、基于建构主义的教学设计的原则 _ 三、如何开展基于建构主义的教学设计：聚焦于CLD _ 第四章走向大观念导向的单元教学设计 _ 一、大观念及其对单元教学设计的意义 _ 二、大观念导向的单元教学设计的特征 _ 三、大观念导向的单元教学设计对教师意味着什么 _ 第二部分核心技术 _ 第五章解读单元课程标准 _ 一、课程标准解读的价值与困境 _ 二、审视课程标准解读的研究现状 _ 三、重建课程标准解读：单元取向 _ 四、突破单元取向的课程标准解读难点：寻找大观念 _ 五、单元取向的课程标准解读还需要做什么 _ 第六章诊断单元学情 _ 一、单元学情分析：内涵与价值 _ 二、单元学情分析的关键：问与答 _ 三、单元学情分析的行动：学生知道乘法吗 _ 第七章分析单元教材 _ 一、单元教材分析的内涵 _ 二、单元教材分析要分析什么 _ 三、开展单元教材分析的行动 _ 第八章确定单元教学目标 _ 一、从“运算定律”单元教学目标的审视开始 _ 二、围绕大观念撰写单元教学目标 _ 三、行动改进：重叙“运算定律”单元教学目标 _ 第九章明确单元主要问题 _ 一、理解主要问题 _ 二、设计与应用主要问题：以学科课程为例 _ 三、主要问题的限制与超越 _ 第十章研制单元核心学习任务 _ 一、一致性及其对当前单元学习任务困境的启示 _ 二、一致性视角下单元核心学习任务的提出 _ 三、一致性视角下单元核心学习任务的设计 _ 四、一致性视角下设计单元核心学习任务的建议 _ 第十一章设计单元评价方案 _ 一、单元评价方案的目的与类型 _ 二、单元评价方案的研制：聚焦于嵌入式过程评价 _ 三、单元评价方案的研制：聚焦于单元试卷 _ 四、单元评价方案的问与答 _ 参考文献 _

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