课程的超越：学校课程系统设计大夏书系_王凯_9787576027570_湖南知新文化传播有限公司读者荐购服务

课程系统建设是校长与教师自主意识觉醒的重要标志，是对教育权力思考与应用的重要途径。
《课程的超越：学校课程系统设计》首先从背景与理论出发，将教育改革背景与学校课程建设的理论拟合，分析存在的主要问题与成因，明确课程系统建设的基本理论体系；然后提供了学校进行课程系统建设的程序、工具、策略与方法，从整体性扎根性与长脚性三个特征进行课程优化；后通过分析和分享优秀案例，将课程顶层设计、课程整合等一一进行剖析和解决，为学校提供看得见、摸得着的案例。

序
培养什么样的人？为谁培养人？怎样培养人？是学校教育面临的根本性命题。如何回应此命题需要去追问，学校教育是什么？学校教育能提供什么？前者指向学校的本质定位，后者则关涉学校的供给产品。教育是一种服务，是一种特殊的、长周期的、成长性服务，学校是提供这种服务的重要场所，而课程则是学校提供服务的核心载体，或者说，学校所提供的只能是课程这种精神性产品，因此课程的质量左右着学校教育的发展水平。
一、不容乐观的学校课程建设现状
课程作为学校教育的核心载体，其重要性已经成为普遍共识，但共识性并不意味着课程建设已经成为学校发展的真正动力。从第八次全国基础教育课程改革于2001年启动至今已经20余年，但整体而言学校课程建设现状仍不容乐观。
从课程设计模式上看，很多学校遵循的是尝试裁决执行模式，即学校基于自己的思考和理解尝试闷头建设，一旦课程设计成型后，或邀请专家，或由上级教育管理部门组织相关专家以指导或检查的方式进行课程裁决，根据专家所提的意见，学校后续或重调或改进。这种模式的缺点是学校课程的封闭建设与课程裁决权的让渡，封闭建设因为囿于一隅、自说自话，让很多学校的课程工作走了不少弯路，课程裁决权的让渡，常常会因各方观点的不一致而使得课程设计与改进陷入两难之境。其实，学校课程设计之初至为关键的就是要组建课程共同体，包括课程专家、教研专家、校长、干部、教师、家长乃至学校所在社区代表在内。统筹各方力量，统合各方观点，统整各方利益，群策群力，完成课程方案设计并持续参与学校课程的实施与改进。
从课程形态上看，大多数学校的课程建设呈现为脆弱程度不等的微生态圈，缺乏持续给养和内部协调是其常态。称之为微生态圈，是因为学校课程已经包含了国家、地方、校本课程等基本成分，从组成要素上看是完整的；称之脆弱，则是因为大多数学校并未对三级课程要素进行统整，没有形成一个相互衔接、能量流动顺畅、自给自足的生态圈。这种状况直接的后果有三个：一是课程要素的分离，导致课程拼盘的出现；二是课程关系混乱，缺乏资源交互，课程系统容易崩溃；三是课程整体育人价值难以体现。
从课程功能体现上看，很多学校的课程系统表现出粗框架与弱关联以及上不来与下不去。所谓粗框架，是指课程结构简单、要素单一，从功能上无法与学生多样化发展需求相适应；所谓弱关联，有三层含义：一是指与学校的办学理念、培养目标关联不大；二是指课程各要素之间弱关联，没有必然联系，逻辑性不强；三是指与课堂关联不大，未能进行扎根课堂的布局与安排。粗框架与弱关联使得一批学校课程呈现出上不来，下不去之窘状，既无法进一步提升质量，向着品牌课程建设迈进，又不能沉到教学一线，在课堂中实现鲜活价值。
二、改革驱动的课程发展
课程的发展与创新一定涉及课程逻辑的重新思考，随着基础教育课程改革的持续深化，作为教育对象的儿童正在成为改革的核心逻辑，关注儿童的实际需求，折射的是学校的基本追求与发展样态。学校作为教育服务场所，比以往任何一个时代，都更需要重视意义，面对已经不一样了的新一代，教育应该做出改变，由生存驱动转向意义驱动，作为育人核心载体的课程也因此遭遇史无前例的挑战。
1.新时期课程领导力的新内涵
在课程改革的新时期，谁来领导学校课程建设？这一问题的提出也是对当前课程领导力内涵的叩问。伴随着课程时空的扩展、形态的多样和意义的多元，要想在未来持续领导学校课程不断优化，需要分析在新时期课程领导力的新内涵。笔者认为课程领导力的新内涵至少包括如下三个方面：一是课程意识的觉醒。主要包括：认清学校课程从根本性质上讲是一种价值判断，而不是非此即彼的是非判断；明确学校课程设计是学校内生而成，但内生过程并非封闭而独立；认识到学校课程从属性上是面向未来的，未来的可能挑战应该成为当前课程的组成部分。二是课程效度的提升。主要包括：能够从学校文化到学校教育再到学校课程的一体化与一致化设计，实现文化成为教育的灵魂，而课程成为教育的根；能够实现以生为本的学校课程重新布局，基于学生的发展需求进行课程的不断优化，并实现课程要适应孩子与孩子要适应课程之间的平衡；通过学校课程群的建设将课程之间由原来的彼此割裂或简单关联优化为有效衔接、前后呼应。三是课程作为学校价值增量的落实。主要包括：以课程建设为突破口制定学校新时期的教育发展战略；将学校课程作为学校教育供给价值链上的增量；将课程建设成为有序、有效的自组织体系；使课程具备扎根（与课堂实际关联）、长脚（穿越学科边界）的新基本特征。
2.课程设计带动的学校育人要素重整
学校课程系统设计的要义在于以课程为核心进行学校全面培养体系的建设，通过学校教育时空的重新布局，引导学校思考存在的价值和育人的模式，重新组织教育要素，调整教学秩序，引导教师重新思考学科的本质、跨学科的必要和多路径的选择，引导学生穿越学科壁垒，联通直接知识与间接知识，关联知识与生活，彰显学习的实践性与创新性，过高品质的学校生活。
可见课程设计的关键在于重整学校育人要素，创设教育情境，赋予学生角色，让学生在任务中发展，在问题中思考，在情境中完整行进。这需要还原课程的本真面貌，保持课程的弹性与选择性，基于课程的思维去思考学科，统整学校课程体系，以实现课程要素的顺畅流动。用实践穿越学科壁垒，穿越课内外壁垒，赋予实践意义与价值，在实践中实现知识的迁移；同时要加强课程实施中的变式创设，通过促进学生迁移能力的提升进而培育学生核心素养。
总体而言，课程设计的主要贡献在于推动学校教育要素的重整，促进教学常规的优化，实现课程的内涵提升，进而助力学校教育质量的整体提升。
3.学校课程面临的发展挑战
20年来的课程改革，把学校课程体系中容易改的要素和成分基本上已经改革完毕，当前剩下的都是硬骨头，也正是这些硬骨头形成了学校课程必须面对的严峻挑战。以学生核心素养为目标的课程育人导向如何结合学校实际进行调整？如何实现具有共性要求的课程的个性适应化？以实践、创新作为课程的新品质，那么在课程实施中如何才能保障以及如何予以规范？学校如何倡导并逐步实现课程贴近现实、回归儿童、回归生活的目标？如何能够实现学校内课程教学评价的一体化建设？在互联网教育的背景下，如何在保障法定化课程内容的前提下，实现必要信息与资源的介入和组织？当课程遇到信息化、知识的加速老化、教育自我更新能力加强、基于个性化学习的认可与尊重、合理课程容量与教学时空的重构等重大问题后，又该如何去持续调整和优化？这些现实问题无疑都需要认真分析和积极思考解决路径。
三、学校课程系统设计的设计步骤与行动意义
在综合考虑学校课程面临的诸多挑战前提下，针对学校课程设计实践中出现的单一性、割裂性和封闭性问题，笔者尝试提出以推进学校课程系统设计来破解当前困境的新命题。所谓学校课程系统设计，本意在于将外在的课程文件与虚化的课程理念转化成看得见、摸得着、拿得出、用得好的适切的课程文本与鲜活的课程实践。
高品质的学校课程系统应具备整体性、扎根性和长脚性这三种新特征。整体性包括三个层次，分别为：课程要素齐全，课程层次完整，课程关系清晰。扎根性同样包括三个层次：关注学校教育实际，关注学生个性特征，课程课堂课业联动。长脚性是一种比喻，课程长脚代表了从封闭走向开放的可能性。长脚性包括四个层次：学科内整合，穿越学科边界，穿越学校边界，建立课程反哺。以上三种新特征将在本书第二章中予以详细介绍和分析。
要设计高品质的学校课程系统，需要明确科学合理的设计步骤和行动意义，为此，笔者结合多年的研究和实践尝试提出六阶段、十行动设计路线图，内嵌了各设计步骤和行动意义（见第165页）。
阶段：分为向内行动与向外行动两类，由行动一和行动二组成。行动一是课程建设意义赋予，是一种向着学校内部的行动，其意义在于明确课程在本校内的存在样态、价值、功能和意义，从而在校内达成建设课程的共识，形成参与课程系统设计的合力。行动二是大背景分析，是一种指向学校外部背景的分析行为，其意义在于将学校的课程建设镶嵌在社会发展与教育改革系统之中，以保证其合法性、合理性和引领性。
第二阶段：同样分为向内行动与向外行动两类，由行动三和行动四组成。行动三是课程系统设计内涵理解，是一种向着学校内部的行动，其意义在于明确学校课程应该成为一个完整系统并承担学校核心育人功能，理解课程设计的必要性以及应体现学校哪些特征、特色。行动四指向的是SWOT分析，是一种内外联动的行动，其意义在于通过内部的优势和劣势以及外部的挑战和机遇的分析，为课程系统设计提供合理方向与策略。
第三阶段：由行动五和行动六组成。从第三阶段开始完全进入内部课程的梳理、分析与设计。行动五指向课程哲学梳理与确立，其意义在于将国家要求、区域规定以及学校的教育理念与追求等内化成学校课程哲学，作为学校课程系统设计的标杆和加工主线，实现学校课程系统的不断升级。行动六是学校已有课程的KISS分析，其意义在于依据学校的课程哲学，以及学校既有课程体系的框架、结构、实施状况等，对要保留、改进、终止以及需要新开发的课程要素做出合理判断。
第四阶段：主要包括行动七。行动七是学校课程系统设计的关键部分，指向学校课程顶层设计，是一个动态变化、不断发展的过程。基于翔实可靠的分析，进行学校课程全局性、战略性、系统性设计，使学校课程诸要素能够实现协同，形成科学合理的学校课程方案，确定学校课程未来发展的方向、路径、策略与方式。
第五阶段：主要包括行动八。行动八指向学校教研组、年级组层面的课程设计，包括两部分：部分是学科课程群设计，第二部分是综合课程群设计。前者表现为以学科逻辑为主线索，纳入附加或补充性内容、活动，形成内容更为丰富、结构更为多元的课程子系统。学科课程群建设体现的是教研组对学科本质的认识，以及基于实际的优化；后者表现为以来自于生活、社会、经济等领域的话题或主题为统领，形成的课程子系统，结构松散但各板块灵活有弹性。综合课程群的基本构成是系列活动和体验，体现的是对社会、生活等领域主题的剖析与认识，是对学校松散型活动课程的改进。
第六阶段：由行动九和行动十组成。行动九指向课程单元设计，包括学科单元设计和综合单元设计两种。学科单元设计与学科课程群一脉相承，一般遵循学科逻辑，作为学科框架内的模块式学习内容来组织，采用结构分析目标界定活动设计实施评价的路线进行设计，其价值在于实现核心概念的建构与迁移，达成学科核心素养目标。综合单元设计与综合课程群一脉相承，一般遵循学生的经验逻辑，作为儿童自身经验活动的模块来组织，采用主题选取探究设计表现评价的路线进行设计，其价值在于通过综合主题、真实场景、复杂问题，促进学生开展协同性、主动性学习，涵养个性，实现主动成长。行动十指向的是新课案设计，是课程单元之下，以学习的个体构建为起点，以学时为单位，既具有相对独立性又与单元内其他学时相互衔接的教与学设计方案。新课案的设计根据目标和内容以及学时的长短，呈现出较强的灵活性，一般而言，新课案主要包括如下要素：（1）学时主题；（2）学时类型；（3）学习目标；（4）评价任务；（5）学习过程；（6）检测与反思；（7）学习延伸与衔接。新课案秉持学生立场，以如何让每一个学生都能学会为终目标，通过思考和回应哪些课程内容用怎样的教与学方式与策略更能促进学生达到甚至是超过预期的认知及心理状态？，弥补教与学的分离，形成教学合力。
四、学校课程设计的未来发展
从发展趋势来看，未来将进一步凸现四大特性：易变性（Volatility）、不确定性（Uncertainty）、复杂性（Complexity）和模糊性（Ambiguity），有人将其称为乌卡时代（VUCA era）。要使今天的孩子能在未来的乌卡时代生存和发展，学校课程必须有能力连接已知与未知，联系当前与未来，需要面向未来通过课程系统设计的持续优化，促进学校课程建设的深化转型：（1）推动学校课程建设从形到神的深度转化。从外形到内神，在确立学校课程概念体系、价值秩序、意义共识以及与文化的深度交融上体现学校课程的深化发展，以及确立学校课程发展新模式。（2）课程体系基于学生未来需求的持续优化。面向未来的课程整合将持续探索三种新的方式：融合课程的开发、课程微型模块化、外部优质资源的引入与课程转化。（3）引导学校从单纯地论证课程活动有无价值，转向分析和研究在有限的教育时空内什么是有价值的课程选择。（4）技术作为新要素注入后课程的二次转型。首先是知识的转型，从终点定位转向超链接定位，其次是课程观的转变、内容呈现观的调整以及内容逻辑的变革。（5）建立以课程为动力的教师新发展观，推动教师从具备单一学科教学能力向拥有整体课程能力过渡。（6）引导教师在国家课程校本化中对课程标准作为行规有正确认识、理解和把握，包括从课程标准拆分成小教学意义单元，到课程标准向单元设计的转化，以及标准中目标体系的覆盖度、设计以及检测等。
五、关于本书
本书分为三部分，共十二章。部分为现状与理论篇，由、二章组成。章针对学校课程建设的存在问题进行了详实剖析。第二章专注于学校课程系统设计的内涵界定、理论基础研究和框架分析。第二部分为工具与流程篇，由第三、四、五、六、七、八章组成。工具与流程篇的目的是在问题分析和理论研究的基础上，探索在什么样的框架下，选用什么样的工具和手段，按照什么样的流程，建成什么样的课程系统。第三部分为实践与案例篇，由第九、十、十一、十二章组成。此部分选择了几个典型案例，从实然的角度，向读者展示了学校课程设计与实施的范例。
说到底，真正的课程设计不是静态的完美，而是动态的完善，从发展角度看，学校课程将始终处于一种迭代更新之中。动态的完善中会不断地体现课程的生成性，这种生成性不仅来自学校对外部课程的校本化改造，还包括师生对课程文本的不断解读。迭代更新与多元解读使原本固定的课程走向一种异质性、多元化和开放性的对话领域，在不断对话中使课程迸发出的发展可能性。源于此，本书希望将学校课程系统设计视为一项理性事业，从系统论出发把握学校课程的整体意义，力求能够给读者提供关于课程设计的广域的视角、参考的框架、行动的策略与未来的思考，为学校课程的理论研究与实践探索尽绵薄之力。

序　言　001

现状与理论篇

章　学校课程建设的十大问题　003
节　课程建设中的模糊与单一性问题　003
一、课程内涵模糊　003
二、课程建设中单一的加法法则　004
第二节　课程建设中的割裂性问题　005
一、课程领导变为领导课程　005
二、课程缺乏整体规划　006
三、课程整合貌合神离　008
四、无视课程建设的反哺作用　008
第三节　课程建设中的封闭性问题　010
一、课程开发主体的封闭　010
二、口号化的国家课程校本化　011
三、课程资源建设规划与布局的滞后　012
四、特色课程建设的孤岛化　014

第二章　学校课程系统设计的理论基础与内容框架　017
节　学校课程系统设计的本质追问　017
一、学校课程系统与课程系统设计　017
二、学校常用的课程设计模式及其困扰　018
三、三级课程作为完整系统的关系分析　020
四、学校课程系统的新特征　021
第二节　课程系统设计的理论基础分析　023
一、整体主义课程理论　023
二、系统课程论　026
第三节　学校课程系统设计的内容与程序框架　029
一、学校课程系统设计的主体范围与程序　029
二、学校课程系统的组成　031
三、学校课程顶层设计比色卡　034

工具与流程篇

第三章　课程建设意义赋予与大背景分析　039
节　明确意义，突破既有狭窄视野　039
一、理解课程系统的整体性、扎根性与长脚性　039
二、突破惯有的狭窄视野　040
三、通过赋予意义，寻求课程发展模式　041
第二节　赋予意义，明确价值和突破方向　043
一、学校课程建设的整体意义赋予　043
二、赋予学校特色课程新内涵　044
三、探索学校课程新突破　045
第三节　学校课程设计的大背景分析　046
一、大背景分析简介　046
二、国家层面课程改革发展脉络　047

第四章　课程系统设计内涵理解与SWOT分析　049
节　课程系统设计的内涵认识　049
一、学校课程系统的内涵　049
二、技术发展与学校变迁对课程系统的影响　051
三、课程系统设计的新内涵　052
第二节　课程系统设计的战略选择来源：SWOT分析　053
一、制定战略通用的SWOT方法　053
二、SWOT分析法运用步骤　054
三、SWOT分析的局限及学校使用中的常见问题　055
第三节　学校课程系统设计SWOT分析案例　056
一、宝山小学课程设计SWOT分析　057
二、中国人民大学附属中学西山学校课程设计SWOT分析　061

第五章　课程哲学确立与KISS分析　066
节　确立学校课程哲学　066
一、课程哲学的要义　066
二、学校课程哲学确立的思考　070
第二节　基于课程哲学的课程系统优化思考　072
一、确立学校课程设计新逻辑　072
二、学校课程系统设计优化的路径　073
第三节　对原课程体系的KISS分析　077
一、KISS分析介绍　077
二、学校课程哲学指导下的已有课程KISS分析　078

第六章　学校课程顶层设计　083
节　学校课程设计的背景、指导思想与原则　083
一、学校课程设计的背景　083
二、学校课程设计的指导思想　085
三、学校课程设计的基本原则　086
第二节　课程目标与内容选择　088
一、学校课程目标　089
二、学校课程内容选择　092
第三节　课程结构与课程设置　095
一、学校课程结构的确立　095
二、学校课程设置　102
第四节　课程实施与课程评价　105
一、学校课程实施　106
二、学校课程评价　116
第五节　课程管理与组织保障　124
一、学校课程管理　124
二、学校课程建设的组织保障　128
三、学校课程管理与组织协同变革的案例　131

第七章　课程群建设　135
节　课程群概念与价值分析　135
一、课程群概念辨析　135
二、课程群的价值　139
第二节　学科课程群建设　140
一、学科课程独立建设存在的问题　140
二、当前学科课程优化的主要趋势　141
三、学科课程群的类型　142
四、学科课程群的设计　143
五、学科课程群设计案例分析：BEE英语课程群　149
第三节　综合课程群建设　151
一、综合课程群的概念辨析与基本类型　151
二、综合课程群设计的五种模式　154
三、综合课程群设计案例分析　158

第八章　课程单元与新课案设计　165
节　课程单元与单元设计的内涵　167
一、课程单元的内涵分析　167
二、课程单元的分类与确定　169
三、单元整体设计的内涵与价值梳理　170
第二节　课程单元设计流程与模式　172
一、基于ADDIE模型的设计法　172
二、逆向设计模式　177
三、单元设计案例分析　179
第三节　新课案的内涵　182
一、课案的内涵梳理与问题分析　182
二、新课案，新在何处　183
第四节　新课案的构成与设计　187
一、新课案设计的三大原则　187
二、新课案的构成要素　189
三、新课案的设计流程　190
四、新课案设计的显著特点　191
五、新课案设计案例剖析　192

实践与案例篇

第九章　学校文化梳理与课程文化确立　197
节　作为课程母体的学校文化梳理　197
一、学校文化的意义与构成　197
二、学校文化建设存在的问题与归因分析　198
三、如何梳理与改进学校文化　200
第二节　学校文化建设案例分析　202
一、初期文化梳理　202
二、设定文化梳理模板　205
三、文化细节梳理与改进　206
第三节　学校课程文化内涵、构成与趋势　209
一、课程文化的内涵梳理　209
二、课程文化的基本构成　210
三、课程文化的发展趋势分析　211
第四节　学校课程文化建设案例分析　213
一、学校课堂文化建设的五部曲　213

第十章　学校课程顶层设计的案例分析　217
节　作为课程母体的学校文化体系的梳理　218
一、学校文化梳理的定位　218
二、学校文化背景分析　220
三、文化宣言确立　220
四、文化要素设计与梳理　221
第二节　学校课程顶层设计研究脉络与突破分析　224
一、课程顶层设计研究脉络确立　224
二、课程建设的突破分析　225
第三节　学校课程建设影响因素的系统分析　225
一、课程建设的大背景分析　225
二、课程建设的SWOT分析　226
三、既有课程要素的KISS分析　228
第四节　学校课程方案研制与分析　231
一、成达课程设计脉络关系分析　231
二、成达课程建设指导思想与基本原则　232
三、成达课程建设目标　232
四、成达课程结构与内容　233
五、成达课程实施　235
六、成达课程评价　237
七、成达课程的组织与管理　239

第十一章　顶层设计下的学校课程整合实践　240
节　基于共同要素的学科课程整合案例与分析　240
一、学科本位的要素整合　241
二、外部资源介入的要素整合　242
第二节　互为载体的课程整合案例与分析　243
第三节　儿童本位的课程整合案例与分析　245
一、资源融入的儿童本位课程整合　245
二、基于塑造学生形象的课程整合　248
第四节　基于完整培养链条的学段课程整合实践　250
一、北京十一学校一分校课程整合案例　250
二、对北京十一学校一分校学段课程整合的分析　255

第十二章　走向课程超越观　257
节　从计划课程走向市场课程　257
一、计划课程例析　258
二、课程的开放趋势与属性分析　258
三、迭代更新的学校课程形态案例分析　260
第二节　学生作为课程受体的超越　261
一、学生的课程权分析　261
二、学生作为课程供体的案例分析　264
第三节　超越课程精准投食　266
一、精准投食定位的学校课程设计　266
二、学生课程饥饿感缺失的原因分析　267
三、如何培育学生的课程饥饿感　268

结束语　269

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